Văn học dân gian (VHDG) là bộ phận văn học gắn liền với đời sống tinh thần của cộng đồng các dân tộc Việt Nam qua hàng nghìn năm lịch sử. Với tư cách là di sản kết tinh những giá trị nhận thức, thẩm mĩ và văn hoá sâu sắc của cộng đồng, VHDG luôn chiếm vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT). Ở đó, VHDG vừa là đối tượng nghiên cứu và học tập, vừa là phương tiện phục vụ các mục tiêu giáo dục khác như phát triển năng lực ngôn ngữ, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức và xây dựng ý thức về bản sắc văn hoá dân tộc. Tuy nhiên, khác với văn học viết, VHDG mang những đặc trưng bản chất riêng về tính nguyên hợp, tính truyền miệng, tính tập thể, tính dị bản, khiến việc đưa bộ phận văn học này vào nhà trường đặt ra nhiều vấn đề phức tạp.

Công cuộc cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam từ đầu thế kỷ XXI đến nay đã trải qua hai giai đoạn chính, gắn với hai CTGDPT toàn quốc. CTGDPT 2018¹ ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/ TT-BGDĐT đã đánh dấu bước chuyển căn bản từ định hướng nội dung sang phát triển năng lực, kèm theo chủ trương “một chương trình, nhiều sách giáo khoa (SGK)” và sau đó là thống nhất một bộ SGK trên toàn quốc (bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, NXB. Giáo dục Việt Nam). Vậy trước những thay đổi này, hệ thống văn bản VHDG trong SGK mới có diện mạo và được tiếp nhận như thế nào? Các văn bản được lựa chọn, biên tập và sử dụng có đảm bảo tính chính xác, chuẩn mực, phù hợp và đã phát huy được giá trị văn học - văn hoá - giáo dục ra sao? Bài viết hướng tới trả lời những câu hỏi trên thông qua phương pháp khảo sát, thống kê, so sánh và phân tích, đánh giá văn bản VHDG trong trường học phổ thông đương đại từ góc nhìn folklore học.

1. Những biến chuyển về tiếp cận VHDG trong CTGDPT 2018

CTGDPT 2018 đã tạo ra những thay đổi có tính hệ thống đối với vị trí và định hướng tiếp cận VHDG trong nhà trường so với CTGDPT 2006² . Sự thay đổi này có thể nhận diện trên bốn phương diện chính:

Về định hướng, trong khi CTGDPT 2006 yêu cầu chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng văn bản, từng thể loại cố định; CTGDPT 2018 xác định văn bản là phương tiện, công cụ để đáp ứng yêu cầu cần đạt về kỹ năng đọc, viết, nói và nghe trên phương diện thể loại.

Về thể loại, CTGDPT 2018 tổ chức VHDG theo trục thể loại với độ khó tăng dần: ở Tiểu học gồm cổ tích, ngụ ngôn (lớp 1 – 4), truyện dân gian nói chung (lớp 5), ca dao, đồng dao (thực chất đồng dao là một tiểu loại của ca dao), vè (lớp 1 – 5); ở THCS gồm truyền thuyết, cổ tích (lớp 6), ngụ ngôn, tục ngữ (lớp 7), truyện cười (lớp 8); ở THPT gồm thần thoại, sử thi, kịch bản chèo hoặc tuồng (lớp 10), truyện thơ dân gian (lớp 11). Đặc biệt, CTGDPT 2018 có chuyên đề học tập Tập nghiên cứu và viết báo cáo về một vấn đề VHDG (lớp 10).

Hình 1. Phân bổ các thể loại VHDG trong CTGDPT Ngữ văn 2018

Về tác phẩm, CTGDPT 2006 quy định cố định 57 văn bản VHDG đọc chính thức, 39 văn bản VHDG đọc thêm gắn với từng khối lớp cụ thể ở THCS và THPT. CTGDPT 2018 chỉ quy định bắt buộc lựa chọn ít nhất: 4 tác phẩm đại diện cho 4 thể loại truyện dân gian Việt Nam (truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười); 3 bài ca dao về các chủ đề: quê hương đất nước; tình yêu, tình cảm gia đình; con người và xã hội (trữ tình hoặc trào phúng); 1 sử thi Việt Nam; 1 truyện thơ dân tộc thiểu số; 1 kịch bản chèo hoặc tuồng. CTGDPT 2018 cung cấp danh mục văn bản gợi ý lựa chọn ở các lớp, trong đó có nhiều văn bản VHDG nổi tiếng, tiêu biểu của Việt Nam và nước ngoài.

Về thời lượng dạy học mỗi bài học, nếu CTGDPT 2006 yêu cầu thời lượng cố định theo SGK và khung chương trình của Bộ, thì CTGDPT 2018 cho phép linh hoạt thời lượng, các cơ sở giáo dục tự quyết định.

Sự chuyển biến trên mang đến cả lợi thế lẫn thách thức. Về lợi thế, CTGDPT 2018 tiếp cận văn bản theo thể loại, tạo thuận lợi nhất định đối với việc sắp xếp tác phẩm VHDG, vì VHDG cần thiết phải tìm hiểu dựa trên cấp độ thể loại, thi pháp thể loại. Chương trình cũng trao quyền chủ động cho các nhóm biên soạn SGK mở rộng phạm vi lựa chọn ngữ liệu, tạo điều kiện để VHDG được tiếp cận đa dạng, sinh động hơn với đặc trưng vốn có của nó. Cùng một nội dung dạy học, giáo viên và học sinh có thể tiếp cận qua nhiều văn bản, ngữ liệu khác nhau, kể cả văn bản đa phương thức. Bên cạnh đó, CTGDPT 2018 đặt ra yêu cầu Đọc mở rộng, yêu cầu trong một năm học, học sinh cần đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học. Điều này tạo cơ hội để học sinh rèn luyện năng lực đọc độc lập, so sánh, đối chiếu các ngữ liệu khác nhau (bản kể theo vùng, theo ngữ cảnh), qua đó hiểu được chính xác đặc trưng của VHDG. Tuy nhiên, tính “mở” của chương trình cũng đặt ra vấn đề về sự phân hoá trong chất lượng ngữ liệu VHDG ở các bộ sách khác nhau.

Một chuyển biến quan trọng khác là hình thức tồn tại của văn bản VHDG trong nhà trường. Trước CTGDPT 2018, tác phẩm VHDG chủ yếu tồn tại dưới dạng văn bản đơn phương thức (bản in trong SGK), do đó bị mất đi đặc trưng nguyên hợp vốn có. CTGDPT 2018 nhấn mạnh yêu cầu sử dụng học liệu số, tư liệu bổ trợ đa phương thức. Trong Danh mục Thiết bị dạy học tối thiểu cấp Tiểu học môn Tiếng Việt, cấp THCS và THPT môn Ngữ văn³ do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành có quy định về tranh ảnh, video, clip, phim tư liệu minh hoạ, phục vụ dạy học VHDG, từ đó tạo điều kiện tiếp cận phần nào các đặc trưng của folklore ngay trong lớp học.

2. Hệ thống văn bản VHDG trong SGK Tiếng Việt và Ngữ văn, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống (KNTT)

2.1. Tỉ trọng văn bản VHDG trong SGK các cấp học, khối lớp

Trên cơ sở khảo sát toàn bộ SGK Tiếng Việt (lớp 1 – 5) và Ngữ văn (lớp 6 – 12) thuộc bộ KNTT⁴, chúng tôi thống kê được tổng cộng 235 lượt văn bản VHDG (một số văn bản xuất hiện nhiều lần; các số liệu trong khảo sát mang tính chính xác tương đối do một số văn bản chưa trích xuất được nguồn để xác định; cần lưu ý thành ngữ không nằm trong nhóm khảo sát này, do thành ngữ là những đơn vị tương đương như từ hoặc cụm từ – đối tượng của khoa học ngôn ngữ chứ không phải một thể loại VHDG). Số lượng trên bao gồm các văn bản (ngữ liệu) dùng cho kỹ năng đọc (đọc chính thức, thực hành đọc, đọc mở rộng), viết, nói và nghe, các nội dung Thực hành tiếng Việt, Luyện từ và câu, Ôn tập tổng hợp, Dẫn nhập bài học… Trong đó, cấp Tiểu học có 159 văn bản (67,7%), THCS có 64 văn bản (27,2%), THPT có 12 văn bản (5,1%).

Hình 2. Phân bổ văn bản VHDG trong SGK Tiếng Việt, Ngữ văn bộ KNTT

Sự chênh lệch về tỉ trọng VHDG giữa các cấp phản ánh vai trò khác nhau mà VHDG đảm nhận trong từng giai đoạn phát triển năng lực: từ ngữ liệu phát triển kỹ năng ngôn ngữ (Tiểu học) đến đối tượng nghiên cứu và học tập về thể loại (THCS, THPT). Ở Tiểu học, số lượng văn bản VHDG chiếm tỉ trọng lớn bởi đây là nguồn ngữ liệu lý tưởng cho việc bắt đầu hình thành năng lực ngôn ngữ và bồi dưỡng phẩm chất: truyện kể dân gian, đặc biệt là truyện ngụ ngôn và truyện cổ tích có cốt truyện đơn giản, ngôn ngữ gần gũi, giàu hình ảnh; đồng dao và vè có chức năng phát triển ngôn ngữ cho trẻ; thành ngữ, tục ngữ, ca dao có dung lượng ngắn gọn; câu đố kích thích tư duy nhận dạng các sự vật quen thuộc. Lên THCS, khi chương trình chuyển sang yêu cầu nhận biết và phân tích đặc trưng thể loại, VHDG được tổ chức tập trung ở lớp 6 – 8 (truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, ca dao, tục ngữ). Ở THPT, lớp 10 – 11 tập trung các thể loại đòi hỏi năng lực đọc hiểu cao (thần thoại, sử thi, sân khấu dân gian, truyện thơ dân gian). Số lượng 47 văn bản đọc VHDG (gồm đọc chính và thực hành đọc) theo thể loại ở cấp THCS và THPT trong bộ SGK mới này, có thể thấy rằng ít hơn hẳn so với SGK 2006 (57 văn bản đọc chính thức, 39 văn bản đọc thêm). Ở lớp 9 và 12, mặc dù không có văn bản VHDG đọc chính, tuy nhiên ở các bài học cuối học kỳ 2, SGK đã cung cấp nội dung tổng quan văn học Việt Nam, giúp học sinh hệ thống hoá và nâng cao nhận thức về VHDG như một trong hai bộ phận của nền văn học Việt Nam.

Một hiện tượng đáng chú ý là sự xuất hiện lặp lại của một số văn bản VHDG qua các khối lớp khác nhau, phổ biến ở nhiều câu ca dao, tục ngữ với chức năng làm ngữ liệu phụ trợ: “Một nghề cho chín còn hơn chín nghề” xuất hiện 3 lần (lớp 4, lớp 5, lớp 8); “Công cha như núi ngất trời…” 2 lần ở các bài Luyện từ và câu (lớp 4, lớp 5 tập 1), dị bản “Công cha như núi Thái Sơn…” cũng xuất hiện ở lớp 5 tập 2; “Dù ai đi ngược về xuôi/ Nhớ ngày Giỗ Tổ mùng Mười tháng Ba” 3 lần (lớp 2, lớp 3, lớp 5); “Gió đưa cành trúc la đà…” 3 lần (lớp 3, lớp 4, lớp 6). Đây là sự trùng lặp mang tính ngẫu nhiên hơn là thiết kế sư phạm có hệ thống, khác với trường hợp ở một số văn bản truyện dân gian như Thánh Gióng xuất hiện từ lớp 2 (kể chuyện) lên lớp 6 (đọc văn bản theo đặc trưng truyền thuyết) có sự chuyển đổi rõ ràng về mục tiêu: khai thác theo nguyên tắc đồng tâm. Dù rằng đây là những văn bản tiêu biểu, phổ biến, song với kho tàng VHDG đồ sộ đã được sưu tầm, việc đa dạng hoá ngữ liệu sẽ đồng thời giúp mở rộng vốn văn học, văn hoá dân gian cho học sinh.

2.2. Mức độ bao quát trên phổ thể loại

Hệ thống văn bản VHDG trong SGK bộ KNTT bao gồm các thể loại thuộc cả bốn loại hình cơ bản của VHDG: kể, hát, nói và diễn (theo hệ thống phân loại của nhà nghiên cứu Hoàng Tiến Tựu trên cơ sở phương thức diễn xướng⁵), tuy với tỉ trọng không đồng đều.

Nhóm VHDG kể có tổng cộng khoảng 85 văn bản (36%), gồm 33 văn bản truyện cổ tích, 19 văn bản truyện ngụ ngôn, 10 văn bản truyền thuyết, 9 văn bản truyện cười, 7 văn bản thần thoại, 3 văn bản sử thi, 2 văn bản truyện thơ dân gian, 2 văn bản vè. Nhiều văn bản trong số này chỉ chú nguồn “truyện dân gian”, “truyện cổ” mà không xác định rõ thể loại (phần lớn thuộc cấp Tiểu học). Với học sinh Tiểu học, chưa cần tiếp cận văn bản từ góc độ thể loại, tuy nhiên việc xác định thể loại là cần thiết đối với giáo viên để có thể hiểu chính xác, đầy đủ và sâu sắc tác phẩm, từ đó thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp.

Nhóm VHDG hát chủ yếu là ca dao (trong đó có đồng dao) với 63 đơn vị (27%). Ca dao xuất hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 9, phổ biến với vai trò là văn bản đọc theo thể loại (chùm ca dao về quê hương đất nước ở lớp 6, chùm ca dao trào phúng ở lớp 8) và dùng làm ngữ liệu trong các bài Luyện từ và câu, Viết chính tả, Thực hành tiếng Việt.

Nhóm VHDG nói có 89 đơn vị (38%), gồm 55 câu tục ngữ và 34 câu đố. Cần lưu ý rằng thành ngữ thực chất chỉ là đơn vị ngôn ngữ ở cấp độ cụm từ cố định, chưa phải tác phẩm VHDG hoàn chỉnh; tuy nhiên, SGK bộ KNTT xếp thành ngữ cùng tục ngữ, ca dao trong cùng bài học về VHDG (đặc biệt ở lớp 7). Nhìn chung, loại hình nói chiếm số lượng lớn nhưng phần nhiều đóng vai trò ngữ liệu phục vụ dạy kỹ năng ngôn ngữ hơn là đối tượng dạy học thể loại.

Nhóm VHDG diễn chỉ có 3 văn bản: chèo (Xúy Vân giả dại, trích Kim Nham) và tuồng dân gian (Huyện đường, trích Nghêu, Sò, Ốc, Hến; Hồn thiêng đưa đường, trích Sơn Hậu), tất cả đều ở lớp 10. Đây là loại hình có tỉ trọng thấp nhất (1%), dù sân khấu dân gian vốn là lĩnh vực phong phú và đặc sắc của VHDG Việt Nam.

Hình 3. Tỉ trọng văn bản VHDG theo thể loại trong SGK Tiếng Việt, Ngữ văn bộ KNTT

Như vậy, diện mạo thể loại VHDG trong SGK bộ KNTT nghiêng hẳn số lượng văn bản thuộc loại hình nói, kể và hát, trong khi loại hình diễn xuất hiện rất ít ở một khối lớp duy nhất. Đây là điều dễ hiểu do đặc trưng dung lượng của mỗi đơn vị văn bản trong từng thể loại, đồng thời do sân khấu dân gian là loại hình nghệ thuật tổng hợp, đòi hỏi năng lực cao so với học sinh phổ thông.

2.3. Tính đại diện văn hoá của ngữ liệu

Trong các văn bản VHDG được khảo sát, VHDG nước ngoài có 31 văn bản (13%), gồm: ngụ ngôn của Ê-dốp (Hy Lạp), La Phông-ten (Pháp), Trang Tử (Trung Quốc), Crư-lốp (Nga); truyện cổ Grimm (Đức), truyện cổ tích Nhật Bản, truyện cổ tích Trung Quốc, truyện dân gian Ê-ti-ôpi-a; thần thoại và sử thi Hy Lạp; sử thi Ấn Độ; tục ngữ Pháp... Đây đều là những tác phẩm tinh hoa, tiêu biểu cho các nền văn hoá lớn của nhân loại. Tuy nhiên, sẽ là một bổ khuyết có ý nghĩa nếu có thêm VHDG Đông Nam Á (như type truyện Tấm Cám, Thạch Sanh, motif quả bầu mẹ…), giúp học sinh nhận ra vị trí của VHDG Việt Nam trong bối cảnh văn hoá khu vực.

VHDG các dân tộc thiểu số gồm 8 văn bản (3%), thuộc 6 dân tộc: Mường (Sự tích nhà sàn; Sự tích ông Đùng, bà Đùng; Nàng Ờm nhắn nhủ), Khơ-me (Voi, hổ và khỉ), Khơ Mú (Chuyện quả bầu), Lô Lô (Gà nâu và vịt xám), Ê-đê (Đăm Săn), Thái (Tiễn dặn người yêu). Đây đều là những tác phẩm đại diện cho di sản văn hoá của các dân tộc. Tuy nhiên, có thể thấy hệ thống VHDG trong SGK thiên lệch rõ rệt về không gian văn hoá Bắc Bộ của người Việt; VHDG vùng Nam Bộ, Tây Nguyên, miền Trung có rất ít ở cấp Tiểu học – THCS. Chỉ đến lớp 10, SGK mới mở rộng sang sử thi Tây Nguyên.

Sự thiên lệch này, trên thực tế, không phải là vấn đề mới. Nhà nghiên cứu Vũ Ngọc Phan đã từng chỉ ra rằng, do đất nước bị chia cắt làm hai miền, “việc sưu tập không thể tiến hành ở khắp các nơi từ Bắc chí Nam”; dưới chính sách nô dịch văn hoá của chính quyền tay sai, VHDG ở miền Nam được ghi chép lại mang tính chất “siêu giai cấp” hoặc “đứng trên lập trường tư sản phản động”, khiến công việc sưu tập bị thu hẹp, cùng với sự mai một dần của những nghệ nhân thuộc truyện cổ⁶. Hệ quả của quá trình lịch sử này vẫn còn ảnh hưởng đến nguồn ngữ liệu VHDG được sử dụng trong SGK hiện nay: phần lớn các bộ sưu tập lớn được hoàn thành trong giai đoạn trước 1975 đều tập trung vào VHDG người Việt ở miền Bắc và chính từ nguồn ngữ liệu ấy, các nhà biên soạn SGK đã lựa chọn văn bản, có sự kế thừa qua các lần đổi mới CTGDPT và SGK. Điều này lý giải tại sao bức tranh VHDG trong nhà trường phổ thông đến nay vẫn chưa phản ánh đầy đủ sự đa dạng vùng miền và tộc người của VHDG Việt Nam.

2.4. Vấn đề trích dẫn nguồn và biên tập văn bản

Văn bản VHDG mang những đặc trưng riêng: có sự kết hợp giữa yếu tố cố định và yếu tố biến đổi, tồn tại dưới nhiều dị bản, không có “bản đúng” duy nhất⁷. Quá trình văn bản hoá VHDG chuyển từ diễn xướng truyền miệng sang văn bản viết tất yếu dẫn đến sự mất mát, và nếu không được thực hiện cẩn trọng, có thể rơi vào tình trạng “nguỵ dân gian” mà tác giả Hồ Quốc Hùng đã cảnh báo⁸. Đặt trong bối cảnh SGK – nơi văn bản VHDG không chỉ được cố định hoá qua sưu tầm, mà còn trải qua thêm thao tác biên tập cho phù hợp lứa tuổi, mục tiêu dạy học và dung lượng tiết học – vấn đề trích dẫn nguồn và xử lý dị bản trở nên đặc biệt quan trọng.

Khảo sát thực tế cho thấy tình trạng trích dẫn nguồn văn bản VHDG trong SGK bộ KNTT chưa có sự thống nhất, có thể phân thành ba nhóm:

Nhóm A: Dẫn nguồn đầy đủ, chuẩn mực: ghi rõ tác giả sưu tầm/ chỉnh lý/ biên dịch, tên công trình, nhà xuất bản, năm xuất bản, số trang. Cách dẫn nguồn này chủ yếu xuất hiện ở SGK cấp THCS và THPT. Cách dẫn nguồn này cho phép giáo viên, học sinh và những người quan tâm truy xuất trực tiếp văn bản sưu tầm gốc, đối chiếu với bản in trong SGK để nhận diện những chỗ được lược bớt hoặc chỉnh sửa. Đây là điều đặc biệt cần thiết ở bậc THCS và THPT, khi học sinh bắt đầu tiếp cận VHDG với tư cách đối tượng nghiên cứu thể loại. Đồng thời, việc ghi rõ tên người sưu tầm, biên dịch cũng giúp người đọc ý thức được rằng văn bản VHDG trong SGK là sản phẩm của một quá trình từ diễn xướng đến sưu tầm, ghi chép, đến biên soạn, chứ không phải nguyên bản duy nhất của tác phẩm đó.

Nhóm B: Không chú nguồn hoặc chú nguồn sơ lược, không đầy đủ: đây là nhóm phổ biến chủ yếu ở cấp Tiểu học. Khảo sát của chúng tôi ghi nhận ít nhất 39 trường hợp văn bản VHDG hoàn toàn không có chú nguồn trong SGK (một số văn bản trong nội dung Kể chuyện ở lớp 1 có chú nguồn trong Sách giáo viên, nhưng không phải văn bản nào cũng có). Nhiều văn bản khác chỉ ghi sơ lược “Theo Truyện cổ tích Nhật Bản”, “Theo Truyện dân gian nước ngoài”, “Phỏng theo Truyện cổ tích Việt Nam” mà không rõ ai sưu tầm, ai dịch, lấy từ ấn phẩm nào. Có trường hợp chú nguồn gây khó hiểu, chẳng hạn “Theo Văn Lang” (văn bản Hai Bà Trưng, Tiếng Việt 3, tập 2, trang 104), “Phan Sơn tổng hợp” (văn bản Chàng trai làng Phù Ủng, Tiếng Việt 4, tập 1, trang 51) – rất khó để tra cứu. Một số văn bản được dẫn theo các tuyển tập như “Theo 101 truyện kể cho bé”, “Theo 365 truyện kể hằng đêm”, “Theo Tuyển tập truyện, thơ, câu đố Mầm non”… mà bản thân các tuyển tập này cũng không phải nguồn sưu tầm sơ cấp hay có chú dẫn đầy đủ về việc tham khảo các nguồn cụ thể trong quá trình biên soạn, khiến không thể xác định chắc chắn đó là VHDG hay tác phẩm văn học viết mô phỏng dân gian. Đáng lưu ý, ngay trong cùng một cuốn sách, cách chú nguồn đã không nhất quán, ví dụ: sách Tiếng Việt 3, tập 1, trang 126 sử dụng các ngữ liệu cho hoạt động Viết, chú nguồn cho 2 câu thơ “Theo Minh Chính”, “Theo Nguyễn Thái Dương”, nhưng lại không chú nguồn cho các câu ca dao, tục ngữ làm ngữ liệu cho cùng bài tập đó, kể cả việc xác nhận đó là ca dao hay tục ngữ.

Nhóm C: Trích dẫn nguồn thứ cấp (trích lại từ SGK của các CTGDPT cũ): khảo sát cho thấy có 9 văn bản thuộc nhóm này, có thể kể đến như: đoạn trích Xúy Vân giả dại (SGK Ngữ văn 10, KNTT, tr. 127-130) được chú nguồn: “Ngữ văn 10 Nâng cao, tập 1, NXB. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2018, tr. 128-132”; Ra-ma buộc tội (SGK Ngữ văn 10, KNTT, tr. 121-124) ghi: “Ngữ văn 10, tập một, NXB. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2019, tr. 56-59”. Ở cấp Tiểu học và THCS cũng xuất hiện các trường hợp tương tự ở các văn bản: Mưu chú sẻ, Hai anh em, Sự tích cây vú sữa, Bốn anh tài, Sơn Tinh, Thủy Tinh… Đây là hiện tượng dẫn lại văn bản từ SGK cũ – ấn phẩm có tính chất sư phạm chứ không phải công trình sưu tầm. SGK mới – một ấn phẩm có tư cách pháp lý và khoa học độc lập – lại dẫn nguồn từ SGK cũ, tạo ra chuỗi trích dẫn thứ cấp, làm mất dần khả năng truy vấn nguồn gốc và dẫn đến nguy cơ tích luỹ sai lệch qua mỗi lần biên soạn.

Ở cấp Tiểu học, phần lớn văn bản VHDG đã được chỉnh lý cho phù hợp lứa tuổi (bớt chi tiết, đơn giản hoá lời kể) nhưng không ghi rõ “Phỏng theo…”, “Biên soạn lại theo…” hay “Chỉnh lý theo…”, khiến nguồn trích dẫn trở nên không rõ ràng. Dù rằng ở độ tuổi này, văn bản văn học được sử dụng với mục đích chính phát triển kỹ năng ngôn ngữ và giáo dục phẩm chất, nhưng việc minh bạch nguồn gốc văn bản, suy cho cùng vẫn là nguyên tắc học thuật bắt buộc đối với giáo viên và các nhà nghiên cứu. Trường hợp văn bản Con Rồng cháu Tiên là một minh chứng điển hình cho sự mập mờ này: tác phẩm xuất hiện trong nhiều bộ SGK như Tiếng Việt 4 tập 2 (KNTT) và Tiếng Việt 5 tập 2 (Chân trời sáng tạo) với cùng ghi chú “Theo Nguyễn Đổng Chi” (kế thừa cách ghi từ SGK Ngữ văn 6 tập 1 CTGDPT 2006); trong khi đó, SGK Tiếng Việt 2 tập 2 (Cánh Diều) lại chỉ ghi nguồn chung chung là “Truyện dân gian Việt Nam”. Đáng nói, ngay giữa các bản cùng ghi “Theo Nguyễn Đổng Chi”, dù cấu trúc cốt truyện được giữ nguyên nhưng các chi tiết và lời kể đã có sự gia công, thêm bớt đáng kể. Điều này đặt ra câu hỏi: Bản nào mới thực sự là nguyên gốc theo Nguyễn Đổng Chi? Việc một văn bản đã qua chỉnh lý, làm biến đổi so với nguyên tác nhưng vẫn được chú dẫn như bản gốc không chỉ dẫn đến sự sai lệch trong tiếp nhận mà còn tạo ra sự tuỳ tiện trong học thuật.

Đây chính là biểu hiện của tình trạng “thiếu chuẩn mực”⁹, “tuỳ tiện và không rõ ràng”¹⁰ trong trích dẫn nguồn mà các nhà nghiên cứu đã từng thẳng thắn chỉ ra trong các nghiên cứu đánh giá VHDG trong nhà trường. Đáng tiếc là cho đến nay, trải qua nhiều lần đổi mới Chương trình và thay sách, hạn chế này dường như vẫn chưa được giải quyết triệt để. Một phần nguyên nhân khách quan liên quan có thể kể đến vấn đề bản quyền: các bản sưu tầm, biên dịch, chỉnh lý VHDG đã xuất bản đều thuộc quyền sở hữu trí tuệ của tác giả hoặc tổ chức thực hiện, do đó người biên soạn SGK không tránh khỏi những khó khăn nhất định trong việc lựa chọn và sử dụng các văn bản. Đây là vấn đề đòi hỏi sự phối hợp giải quyết đồng bộ giữa các cơ quan quản lý giáo dục, cơ quan quản lý quyền tác giả và đội ngũ biên soạn SGK, nhằm đảm bảo tính minh bạch, chuẩn mực trong trích dẫn và sử dụng tư liệu VHDG vì mục đích giáo dục.

2.5. Các nội dung, hoạt động, học liệu bổ trợ kèm văn bản

Các bộ sách mới có một số thiết kế đáng ghi nhận trong việc bổ trợ cho văn bản VHDG. Phần Tri thức Ngữ văn ở đầu mỗi bài học cung cấp kiến thức về thể loại trước khi tiếp cận văn bản. Tuy nhiên, vấn đề các tri thức về VHDG được cung cấp đã chính xác, đầy đủ, phù hợp hay chưa thì còn cần nghiên cứu thêm. Chẳng hạn, tri thức Ngữ văn về sử thi (SGK 10 tập 1, KNTT) đã cung cấp các thông tin về lời kể sử thi, song chưa cung cấp bất kỳ thông tin nào về diễn xướng sử thi – hình thức kể/ hát kể bằng văn xuôi hoặc văn vần. Đây là tri thức không thể thiếu để học sinh hiểu đúng về sử thi khi nhiều truyền thống sử thi không còn hình thức diễn xướng của chúng trong thời hiện tại nữa. Thiếu thông tin về diễn xướng sử thi, học sinh dễ nhầm lẫn giữa sử thi với các thể loại khác như truyện theo chính hình thức của các bản dịch các trích đoạn sử thi I-li-át, Ô-đi-xê hay Ra-ma-ya-na, như kịch theo bản ghi chép sử thi Đăm Săn. Nhìn rộng hơn, điều này còn liên quan đến việc trang bị cho người học kỹ năng đáp ứng xu hướng nghiên cứu văn học hiện đại và đương đại, với sự trung tâm là sự “quan tâm đến quá trình sinh thành, tồn tại của tác phẩm chứ không phải bản thân tác phẩm” và “coi trọng sự trần thuật chứ không để tâm nhiều đến cốt truyện”¹¹.

Bên cạnh đó, trong một số đơn vị bài học, văn bản VHDG được đặt cạnh các văn bản thông tin kèm theo (giới thiệu tác phẩm hay bối cảnh văn hoá) đã bước đầu tạo điều kiện cho hướng tiếp cận bối cảnh, chẳng hạn như Tập hát quan họ (Nguyễn Phan Hách) cung cấp đặc điểm diễn xướng ca dao – dân ca (Bài 28, Tiếng Việt 5, tập 1, KNTT), Ai ơi mồng 9 tháng 4 (Anh Thư) cung cấp bối cảnh cho truyền thuyết Thánh Gióng (Bài 6, Ngữ văn 6, tập 2, KNTT). Các văn bản VHDG cũng được đặt trong các Bài học với chủ đề liên quan trực tiếp đến nội dung hoặc đặc trưng thể loại văn bản, tạo điều kiện để học sinh đặt văn bản trong mối liên hệ với các hiện tượng văn học, văn hoá và đời sống cộng đồng liên quan.

Về hình ảnh minh hoạ cho văn bản, SGK đã đưa vào một số tranh ảnh có giá trị thẩm mĩ, mẫu mực, được trích dẫn nguồn rõ ràng, giúp đồng thời nâng cao năng lực thẩm mĩ và thường thức nghệ thuật của học sinh. Tuy nhiên, cũng có những tranh ảnh được đưa vào mà không ghi rõ tác giả, xuất xứ. Trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo (AI) có thể tạo tranh ảnh dễ dàng, nếu không có sự thẩm định nghiêm ngặt, sẽ xảy ra nguy cơ tranh thiếu giá trị nghệ thuật hoặc sai lệch về nội dung.

Hoạt động Củng cố, mở rộng và Kết nối trong SGK cũng có nhiều điểm tích cực khi yêu cầu học sinh sưu tầm và so sánh các dị bản, xem các hình thức sân khấu dân gian trực tiếp hoặc qua phương tiện truyền thông – cho thấy ý thức rõ ràng của nhóm biên soạn về việc mở rộng VHDG ra ngoài khuôn khổ văn bản in. Nổi bật hơn cả, chuyên đề học tập Tập nghiên cứu và viết báo cáo về một vấn đề văn học dân gian ở chương trình lớp 10 là một thiết kế sư phạm sáng tạo, đưa HS vào vai người nghiên cứu, mở ra chiều kích hoàn toàn mới cho việc dạy - học VHDG theo hướng thực hành và khám phá chủ động.

3. Kết luận

CTGDPT 2018 đã tạo ra những chuyển biến tích cực trong diện mạo và hướng tiếp cận VHDG ở nhà trường phổ thông, với sự kế thừa và đổi mới văn bản VHDG trong SGK: tổ chức ngữ liệu theo trục thể loại với độ khó tăng dần, mở rộng trên hầu hết các thể loại với nhiều chức năng, mục đích sử dụng đa dạng trên tất cả các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe. Các hoạt động học và tư liệu đi kèm được sắp xếp, thiết kế có mục đích, vừa giúp khai thác và chiếm lĩnh tri thức, hình thành năng lực, phát triển phẩm chất và kết nối với đời sống. Đặc biệt, chuyên đề Tập nghiên cứu và viết báo cáo về một vấn đề VHDG ở lớp 10 và các nhiệm vụ sưu tầm, đối chiếu dị bản là những nội dung có ý nghĩa lớn, cho thấy nhận thức sâu sắc về vị trí, giá trị và đặc trưng của VHDG.

Từ góc nhìn folklore học, bài viết cũng mong muốn được góp thêm một số nhìn nhận để cùng hướng tới sự hoàn thiện trong quá trình biên soạn, chỉnh lý SGK và tổ chức dạy học liên quan đến VHDG. Tiếng nói của VHDG các dân tộc thiểu số và các vùng văn hoá khác nhau trong và ngoài nước, nếu được đại diện đầy đủ hơn, sẽ giúp người học có hình dung toàn diện hơn về sự phong phú của kho tàng văn học, văn hoá của Việt Nam nói riêng và nhân loại nói chung. Đặc biệt, việc ghi chú nguồn trích dẫn và mức độ can thiệp vào văn bản một cách minh bạch hơn cũng sẽ làm tăng thêm tính tin cậy học thuật và giúp người dùng sách tự tin hơn khi sử dụng ngữ liệu. Những điều này không phải là những khó khăn mang tính bản chất, mà hoàn toàn có thể được bổ sung và hoàn thiện dần qua sự phối hợp chặt chẽ hơn giữa nhóm biên soạn SGK với các nhà nghiên cứu folklore.

Trên hết, VHDG trong nhà trường không chỉ là vấn đề của khoa học xã hội và giáo dục học, đó còn là cách một quốc gia lưu giữ di sản, kiến tạo ký ức văn hoá và bồi đắp bản sắc cộng đồng cho thế hệ tương lai. Chính vì vậy, mỗi văn bản VHDG trong SGK đều xứng đáng được lựa chọn, tổ chức, sử dụng với sự cẩn trọng và trách nhiệm tương xứng với giá trị của nó.

Chú thích:
¹ Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018).
² Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXB. Giáo dục.
³ Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 37/2021/ TT-BGDĐT ngày 30/12/2021; Thông tư số 39/2021/ TT-BGDĐT ngày 30/12/2021; Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT ngày 26/4/2024.
⁴ Bùi Mạnh Hùng (Tổng Chủ biên), Tiếng Việt 1-5; Ngữ văn 6-12, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, NXB. Giáo dục Việt Nam.
⁵ Hoàng Tiến Tựu (1990), Văn học dân gian Việt Nam, tập 2, NXB. Giáo dục, tr. 3-4.
⁶ Vũ Ngọc Phan (1966), Về công tác sưu tập văn học dân gian, in trong Tổng tập Văn học dân gian người Việt, tập 19 – Nhận định và tra cứu, NXB. Khoa học xã hội, tr. 138-139.
⁷ Trần Đức Ngôn (2000), Những đặc trưng của văn bản văn học dân gian, in trong Góp phần nâng cao chất lượng sưu tầm nghiên cứu văn hoá văn nghệ dân gian, Hội Văn nghệ dân gian Việt Nam, NXB. Văn hoá dân tộc.
⁸ Hồ Quốc Hùng (2011), Mấy vấn đề về nghiên cứu văn học dân gian qua văn bản, Tạp chí Nghiên cứu văn học, số 7, tr. 38-45.
⁹ Nguyễn Xuân Đức (2001), Về chương trình Văn học dân gian trong nhà trường, in trong Tổng tập Văn học dân gian người Việt, tập 19 – Nhận định và tra cứu, NXB. Khoa học xã hội, tr. 430-431.
¹⁰ Nguyễn Xuân Kính (Chủ nhiệm, 2006), Đánh giá chương trình và kiến thức văn học dân gian trong sách giáo khoa phổ thông và trong giáo trình đại học, Đề tài cấp Bộ, Viện Nghiên cứu Văn hoá, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, tr. 30-34.
¹¹ Nguyễn Việt Hùng (2013), Sử thi Ot ndrong – Cấu trúc văn bản và diễn xướng, NXB. Văn hoá Thông tin, tr. 261.