Các nghiên cứu gần đây đã cho thấy những đóng góp quan trọng của giáo dục thẩm mĩ là mang lại sự hiểu biết về những giá trị phổ quát, nâng cao nhận thức xã hội về di sản văn hóa chung của nhân loại. Tuy nhiên, tầm quan trọng, tính liên ngành và khả năng ứng dụng của giáo dục thẩm mĩ vẫn thường được truy vấn. Trước những thách thức đặt ra trong việc thu hút người học và người dạy đối với các chương trình giáo dục thẩm mĩ trong các trường đại học, những kinh nghiệm từ giáo dục thẩm mĩ tại Đức có thể gợi ý về cách thức tiếp cận giáo dục thẩm mĩ một cách linh hoạt và hiệu quả hơn. Bài viết này giới thiệu về giáo dục thẩm mĩ tại Đức và phân tích về chương trình giáo dục thẩm mĩ tại Đại học Hamburg, Cộng hòa Liên bang Đức. Các ví dụ về chương trình đào tạo giáo dục thẩm mĩ tại Đại học Hamburg được chúng tôi tìm hiểu trên website của Trường, nghiên cứu về giáo dục thẩm mĩ tại Đức được chúng tôi lược dịch từ công trình In Search of the Sense and the Senses: Aesthetic Education in Germany and the United States của Alexandra Kertz-Weizel.
1. Giáo dục thẩm mĩ tại Đức
Thuật ngữ thẩm mĩ (aesthetics) có nguồn gốc từ thuật ngữ aisthesis trong tiếng Hy Lạp, chỉ sự nhận thức thông qua các giác quan1. Sự nhận thức này theo nghĩa gốc ban đầu không chỉ nhắc đến nhận thức nghệ thuật mà bao gồm tất cả các hình thức cảm nhận bằng thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác lẫn xúc giác. Vì nghệ thuật là loại hình mà người ta có thể lĩnh hội thông qua tất cả các giác quan nên theo đó, aisthesis có thể bao gồm cả thưởng lãm nghệ thuật.
Hầu hết các lý thuyết về giáo dục thẩm mĩ đều truy nguyên về tư tưởng Hy Lạp cổ đại về âm nhạc, musikes, tức sự tổng hòa giữa âm nhạc, khiêu vũ và văn học. Plato là người có công đầu trong việc khẳng định sức mạnh của âm nhạc đối với giáo dục nhân cách: “Việc rèn luyện bằng âm nhạc là công cụ hữu hiệu hơn bất kỳ một công cụ nào khác, bởi nhịp điệu và sự hòa hợp biết tìm đường vào nội tâm con người”2. Tuy nhìn thấy vai trò của âm nhạc đối với giáo dục thẩm mĩ, Plato không quên cảnh báo những nguy cơ của việc phụ thuộc hoàn toàn vào giáo dục thẩm mĩ, bởi các giác quan có thể đánh lừa con người trong việc tìm kiếm một sự thật. Sự bận tâm của Plato về tính nước đôi của nhận thức về mặt cảm giác về cơ bản phản ánh lịch sử tiếp nhận và nghiên cứu của thuật ngữ thẩm mĩ, nơi những mâu thuẫn giữa một bên là hướng tiếp cận “lý trí” hơn hay tiếp cận một cách “tình cảm” hơn đối với tri thức nhân loại vẫn tồn tại dai dẳng đến tận hôm nay.
Thời đại Khai sáng chứng kiến sự thay đổi của khái niệm thẩm mĩ theo một chiều kích mới qua những cuộc thảo luận của các triết gia Đức, trong đó, Alexander Baumgarten, Immanuel Kant và Friedrich Schiller có thể xem là những học giả nổi bật nhất. Trong tác phẩm Aesthetica (1750), Baumgarten xem thẩm mĩ là khoa học về nhận thức bằng giác quan. Tương tự, Kant đề xuất khoái cảm thẩm mĩ vô tư, làm nền tảng cho những nhận định về thẩm mĩ kết hợp giữa trí tưởng tượng và trí tuệ về sau này. Gợi cảm hứng từ ý tưởng của Kant về sự kết hợp giữa trí tưởng tượng, cảm xúc và trí tuệ trong việc đánh giá thẩm mĩ, Schiller trong công trình nghiên cứu Letters on the Aesthetic Education of Man (1793-1795) đã lần đầu tiên sử dụng thuật ngữ giáo dục thẩm mĩ để mô tả phương pháp giáo dục bằng nghệ thuật như một cách thức nhân bản hóa con người và tạo nên một xã hội tự do: “Nhưng con người có thể xung đột với chính mình theo hai cách: hoặc là mông muội khi cảm xúc thắng thế lý trí, hoặc dã man khi lý trí hủy hoại cảm xúc. Những kẻ mông muội khinh thường Văn minh và thừa nhận Tự nhiên như người tình được chiếm hữu. Những kẻ dã man lại chế nhạo và làm nhục Tự nhiên”3.
Cần đảm bảo sự cân bằng giữa các nội lực bởi chỉ thuần cảm xúc hay lý trí đều không đủ để một nhà lãnh đạo cai trị một quốc gia. Từ đây, Schiller đề xuất nghệ thuật có thể giúp con người đạt đến sự cân bằng giữa trí tuệ và cảm xúc: “Không có cách nào khác hơn để khiến một con người thuần cảm xúc trở nên lý trí hơn cho bằng việc làm cho anh ta có tính thẩm mĩ”4. Nghệ thuật được xem là phương tiện kích hoạt cả lý trí và cảm xúc bởi nghệ thuật có khả năng kết hợp cả hai phương diện này thông qua niềm khoái cảm vô tư, thứ mà theo Schiller là cách cảm nhận nghệ thuật đúng đắn nhất. Chơi là cách thức trải nghiệm niềm khoái cảm vô tư của nghệ thuật bằng cách làm một thứ gì đó không mục đích, chơi cũng là cách thức trải nghiệm cảm giác và tri thức để hòa hợp chúng. Đặc biệt, chơi là cách thức kích thích sự sáng tạo vì nó thường sẽ tạo nên một tác phẩm nghệ thuật. Nói chung, Schiller đề cao nghệ thuật như một phần của quá trình tiến hóa của con người, nó được xem là có khả năng nhân bản hóa con người và cải tạo xã hội.
Giai đoạn những năm 60, 70 của thế kỷ XX chứng kiến sự thảo luận sôi nổi của khái niệm giáo dục thẩm mĩ, thời điểm thuật ngữ này dần tách khỏi cách hiểu gắn liền với giáo dục âm nhạc. Trong những cuộc thảo luận giữa Hartmut von Hentig và Diethard Kerbs, ý nghĩa của khái niệm giáo dục thẩm mĩ vừa chỉ đến việc giáo dục nhận thức về cảm xúc vừa chỉ đến việc giáo dục con người thông qua nghệ thuật. Bối cảnh giáo dục âm nhạc Đức nói riêng và bối cảnh chính trị xã hội Đức nói chung vào giai đoạn những năm 1960 góp phần quan trọng trong việc tái định hình khái niệm. Đây là thời điểm các ý tưởng về ý thức phê phán, tự tin, tự quyết dường như trở thành những mục tiêu mới trong đào tạo âm nhạc. Thêm vào đó, không thể bỏ qua tác động của lý thuyết phê phán, thẩm mĩ tân Marxist, nghiên cứu hành vi giao tiếp hay khoa học giáo dục góp phần nhấn manh tầm quan trọng của nghệ thuật trong việc cải tạo xã hội. Bối cảnh Chiến tranh lạnh sau Thế chiến thứ hai đồng thời cũng thúc đẩy việc tái đánh giá vai trò của mỗi cá nhân và đặc biệt, ý nghĩa của tự do sau mỗi một cột mốc lịch sử đáng chú ý.
Các chiều kích của giáo dục thẩm mĩ tại Đức xoay quanh một số nội dung như giáo dục thính giác, giáo dục chính trị và giáo dục đa thẩm mĩ. Giáo dục thính giác liên quan đến phương thức giáo dục về mặt cảm xúc. Sự phát triển các giác quan là điều kiện quan trọng để cá nhân có được sự tự tin và khả năng tự quyết. Theo Hartmut von Hentig, giáo dục 5 giác quan là mục tiêu quan trọng của nhà trường nói chung nhằm hướng đến không chỉ việc truyền đạt tri thức mà còn giúp sinh viên phát triển tư duy độc lập và trách nhiệm cá nhân5. Quan điểm của Hentig ngụ ý một cách hiểu linh hoạt hơn về nghệ thuật nói chung, thứ không chỉ gói gọn trong nghệ thuật kinh điển châu Âu mà trong cả quảng cáo, thương mại hay thời trang. Nghệ thuật đối với ông là tất cả những thực tiễn khác nhau, nằm trong chính cuộc sống hàng ngày. Xem nghệ thuật như một phạm trù vô tư lự có thể giúp sinh viên khai phá những tiềm năng sáng tạo, nhận thức trách nhiêm thông qua chính cách thức họ trải nghiệm cuộc sống, biến đổi cách thức tiếp nhận nghệ thuật đồng thời cũng dẫn đến cải tạo xã hội. Quan điểm nghệ thuật đầy cởi mở này đã thúc đẩy sự ra đời của loạt giáo trình, sách báo phục vụ trong nhà trường vào cuối những năm 60 đầu những năm 70 tại Đức, nơi nhấn mạnh những trải nghiệm nghệ thuật đa dạng và đa chiều kích nhằm thúc đẩy khả năng nhận thức của sinh viên.
Giáo dục thẩm mĩ với tư cách là giáo dục chính trị liên quan đến ý tưởng của Schiller về sức mạnh chuyển hóa của nghệ thuật. Cụ thể, triết lý giáo dục này xem việc dung hòa giữa trí tuệ và cảm xúc là chìa khóa để cải tạo xã hội, một mục tiêu rất được xem trọng trong giai đoạn những năm 60 của thế kỷ XX. Triết gia Herbert Marcuse tin rằng nghệ thuật được cho là có sức mạnh mang tính cách mạng để mở mang đầu óc và tạo ra tầm nhìn hướng đến một xã hội tốt đẹp hơn6. Sinh viên do đó được khuyến khích óc phản biện trong giáo dục thẩm mĩ, thứ không chỉ cải thiện khả năng thẩm định nghệ thuật và rèn giũa nhận thức về mặt cảm giác mà còn đưa ra những giải pháp thay thế cho xã hội nói chung. Một nền giáo dục khai phóng sẽ có khả năng giúp sinh viên nhận ra những công cụ thao túng họ để từ đó trở thành những cá nhân độc lập hơn.
Cuối cùng, giáo dục đa thẩm mĩ cố gắng tích hợp các hình thức nhận thức khác nhau và các dạng thức nghệ thuật khác nhau. Cách tiếp cận này có thể nói phần nào tương đồng với cách hiểu về âm nhạc, musiké, của Hy Lạp cổ đại. Được đề xuất bởi Wolfgang Roscher vào năm 1970, khái niệm giáo dục đa thẩm mĩ được hiểu là phương thức rèn luyện ý thức đa giác quan và khả năng nhận thấy ý thức và ý nghĩa bên trong thế giới của chúng ta thông qua những phát minh và sản xuất cũng như nhận thức và hiểu biết về các quá trình nghệ thuật7. Roscher đánh giá tầm quan trọng của cảm nhận nghệ thuật lẫn tạo ra tác phẩm nghệ thuật bởi cả hai trải nghiệm thẩm mĩ này cung cấp sự hiểu biết toàn diện về biểu hiện của con người và thế giới. Thêm vào đó, sự tích hợp các hình thức nghệ thuật khác nhau được Roscher nhấn mạnh như phương thức giáo dục tối ưu nhằm hạn chế những rào cản văn hóa và giai cấp. Thậm chí, trong những năm gần đây, thuật ngữ trải nghiệm thẩm mĩ được sử dụng phổ biến hơn giáo dục thẩm mĩ, phần bởi ảnh hưởng tư tưởng của John Dewey, phần bởi khuynh hướng tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm (vốn đề cao việc học tập chủ động).
2. Chương trình giáo dục thẩm mĩ ở Đại học Hamburg
Cung cấp vô số các chương trình đào tạo chất lượng cao được công nhận trên thế giới, Cộng hòa Liên bang Đức tự hào có hơn 400 cơ sở giáo dục đại học với hơn 19.000 chương trình học khác nhau được các nhà tuyển dụng coi trọng. Dù sinh viên muốn theo đuổi lĩnh vực y khoa, kỹ thuật môi trường, khoa học nông nghiệp hay nghiên cứu hòa bình và xung đột, họ đều sẽ tìm được khóa học phù hợp. Xếp thứ 128 trong bảng xếp hạng THE, Đại học Hamburg là trường đại học dân chủ đầu tiên được thành lập tại Cộng hòa Liên bang Đức. Vào ngày 28 tháng 3 năm 1919, Quốc hội bang Hamburg đã bỏ phiếu thành lập trường. Lễ Kỷ niệm 100 năm Ngày thành lập trường trở thành một cột mốc đáng nhớ trong lịch sử phát triển của Đại học Hamburg, khi vào năm 2019, Đại học Hamburg được lựa chọn tham dự chương trình Chiến lược Xuất sắc (German Excellence Strategy) của Chính phủ Cộng hòa Liên bang Đức, một cuộc cạnh tranh để giành được nguồn tài trợ nghiên cứu đại học cấp cao nhất ở Đức. Kể từ tháng 7 năm 2019, Đại học Hamburg là một trong mười một trường đại học được trao danh hiệu Đại học Xuất sắc cho khái niệm “Đại học hàng đầu” (Flagship University) của họ. Triết lý giáo dục của Trường: “Nghiên cứu, Giảng dạy và Đào tạo” (Der Forschung, Der Lehre, Der Bildung) được khắc trên cánh cửa chính của toà nhà trung tâm và đến nay vẫn được Đại học Hamburg cam kết thực hiện. Theo đó, nhà trường coi nghiên cứu và giảng dạy là những lĩnh vực hoạt động không thể tách rời. Chính sự tương tác của chúng sẽ làm cho giáo dục bền vững trở nên khả thi.
Là một trường đại học tổng hợp, Đại học Hamburg cung cấp nhiều chương trình đào tạo khác nhau, từ khoa học tự nhiên đến khoa học xã hội. Nơi đây có thể coi là một trong những trung tâm nghiên cứu hàng đầu ở Miền Bắc nước Đức. Các lĩnh vực nghiên cứu trọng điểm của Trường bao gồm: khí hậu, trái đất và môi trường; photon và khoa học nano; nghiên cứu bản thảo; khoa học thần kinh; nghiên cứu nhiễm trùng và sinh học cấu trúc; thiên văn và toán học; kinh tế và y tế. Hàng năm, Đại học Hamburg thu hút hơn 40.000 sinh viên theo học, cung cấp 170 chuyên ngành trong 6 khoa khác nhau. Có thể nói, nghiên cứu và giảng dạy trở thành hai lĩnh vực trọng yếu, trở thành hướng đi chính để tạo được vị thế học thuật của Trường so với các cơ sở đào tạo khác.
Tại Đại học Hamburg, chương trình giáo dục thẩm mĩ thuộc chương trình đào tạo của Khoa Giáo dục. Chức giáo sư đầy đủ đầu tiên về giáo dục tại Đại học Hamburg được bổ nhiệm vào năm 1923. Sau một lịch sử đầy biến cố về khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên tại Đại học Hamburg, Khoa Giáo dục được thành lập vào năm 1969 và được chia thành 5 phân khoa, mỗi phân khoa bao gồm một số nhóm chủ đề nhất định. Về cấu trúc, Khoa Giáo dục được tổ chức theo chuyên ngành theo khuyến nghị của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Đức (GERA). Chương trình đào tạo cung cấp các chuyên ngành trong giáo dục phổ thông; giáo dục so sánh quốc tế và liên văn hóa (Phân Khoa 1); giáo dục phổ thông và nghiên cứu giáo dục, giáo dục mầm non và tiểu học, tâm lý học trong giáo dục và giảng dạy, sư phạm xã hội và giáo dục nhu cầu đặc biệt (Phân Khoa 2); giáo dục người lớn và giáo dục nâng cao, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục kinh tế và kinh doanh (Phân Khoa 3). Có các chức danh giáo sư riêng về lịch sử giáo dục, nghiên cứu giáo dục thực nghiệm, nghiên cứu về giới và giáo dục truyền thông ở Phân Khoa 1.
Một đặc điểm độc đáo của Khoa Giáo dục là, theo Mô hình Hamburg, Khoa cung cấp hướng dẫn về phương pháp giảng dạy theo chủ đề cụ thể. Phân Khoa 4 bao gồm các giáo khoa theo chủ đề cụ thể cho các môn ngôn ngữ (tiếng Đức, tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Thổ Nhĩ Kỳ, tiếng Nga, tiếng Latinh, tiếng Hy Lạp) và các môn thẩm mĩ (nghệ thuật, âm nhạc, thể thao và nghệ thuật biểu diễn), trong khi Phân Khoa 5 bao gồm các môn học cho các ngành khoa học xã hội (khoa học xã hội, lịch sử, địa lý, tôn giáo, triết học), khoa học tự nhiên (sinh học, hóa học, vật lý, tin học, toán học) và nghiên cứu tổng quát trong giáo dục tiểu học.
Chương trình Giáo dục thẩm mĩ thuộc Phân Khoa 4, với tên gọi đầy đủ là chương trình Giáo dục ngôn ngữ và thẩm mĩ. Như tên gọi, chương đào tạo này tập trung giáo dục các ngôn ngữ và giáo dục thẩm mĩ, trong đó giáo dục thẩm mĩ tập trung chủ yếu vào quá trình thẩm mĩ trong giáo dục. Giáo dục thẩm mĩ được chú trọng trong phân khoa này bao gồm giáo dục nghệ thuật và nghệ thuật thị giác, giáo dục âm nhạc và giáo dục nghệ thuật sân khấu.
Giáo dục trực quan là một lĩnh vực nghiên cứu thú vị tại Đại học Hamburg. Trong lĩnh vực chủ đề này, các nhà khoa học xem xét vai trò của hình ảnh trong quá trình giáo dục. Sau đây là một số dự án nghiên cứu chính: ComBiMe - Dự án coi truyện tranh là phương tiện giáo dục ở Cộng hòa Liên bang Đức trong những năm 1960 và 1980; Sự không chắc chắn và khả năng hiểu biết về hình ảnh - Dự án nghiên cứu sự tương tác giữa sự không chắc chắn và khả năng hiểu biết về hình ảnh; Tường thuật trực quan trong dạy và học - Dự án xem xét cách sử dụng tường thuật trực quan trong bối cảnh giáo dục.
Dự án hiện đang được khởi động tại chương trình giáo dục âm nhạc là “Giáo dục âm nhạc như một dự án công dân - Lịch sử và những biến đổi hiện tại”. Đây là bản mô tả về dự án này trên website của Khoa Giáo dục. Kể từ những năm 1990, khái niệm giáo dục âm nhạc đã trải qua một thời kỳ phục hưng đáng chú ý. Tuy nhiên, vì lý do chiến lược lý thuyết, khái niệm giáo dục phải được giải phóng khỏi những ràng buộc giai cấp, điều đã khiến nó bị nghi ngờ kể từ những năm 1960. Trên hết, sự kết hợp giữa “giáo dục” và “công dân” phải bị loại bỏ, tuy nhiên, điều này được khẳng định qua các nghiên cứu xã hội học: cái gọi là “giai cấp tư sản có học thức” bị coi là bị gạt ra ngoài lề xã hội hoặc thậm chí hoàn toàn biến mất. Cho đến ngày nay, kết quả của quá trình tách rời này là một khái niệm rất cá nhân hóa và hình thức về giáo dục âm nhạc, dường như cũng có thể dễ dàng thích ứng với các kết nối sư phạm âm nhạc theo nghĩa “giáo dục cho tất cả mọi người”. Tuy nhiên, về mặt lịch sử, giáo dục (âm nhạc) là một dự án mang tính tư sản sâu sắc, gắn liền mật thiết với đời sống tư sản như một lối sống. Từ quan điểm này, có thể lập luận không chỉ từ quan điểm chính sách giáo dục mà còn từ quan điểm xã hội học rằng với sự biến mất của giai cấp tư sản cũ trong cái gọi là “xã hội trung lưu bình đẳng” sau năm 1945, khái niệm giáo dục cũng trở nên thừa thãi. Tuy nhiên, điều này mâu thuẫn với phát hiện được thảo luận trong lịch sử và khoa học chính trị rằng xã hội Đức vẫn có thể được mô tả là một “xã hội tư sản”. Ngoài ra, “tính tư sản” với tư cách là một phạm trù đang trải qua một thời kỳ phục hưng đáng kinh ngạc, kết hợp với những nỗ lực mô tả các hình thức chủ quan hậu hiện đại là sự biến đổi của tính tư sản “hiện đại”. Và cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, lối sống tư sản một lần nữa trở thành một đặc điểm nổi bật trong xã hội hiện đại. Vì vậy không thể nghi ngờ rằng giáo dục âm nhạc không còn có thể được mô tả là giáo dục “tư sản” nữa; câu hỏi duy nhất là hiện nay cái gì được coi là “tư sản” và “giáo dục” được hiểu như thế nào trong những điều kiện này. Tuy nhiên, những cuộc thảo luận rộng rãi về giai cấp tư sản cũ và mới không hề được phản ánh trong diễn ngôn sư phạm âm nhạc hiện nay. Trên hết, việc rút lui khỏi năng lực âm nhạc của cá nhân có thể được hiểu ở đây như một triệu chứng của sự “phi xã hội học” (và do đó cũng là sự phi chính trị hóa) của ngành học, điều này hầu như không phản ánh vị thế xã hội của nó. Do đó, mục đích của dự án là xã hội hóa lý thuyết giáo dục âm nhạc một cách mạnh mẽ hơn, đồng thời làm phong phú thêm lý thuyết xã hội học (âm nhạc) với những xem xét về lý thuyết giáo dục.
Cuối cùng, sư phạm nghệ thuật sân khấu là một lĩnh vực kết hợp cả nghệ thuật sân khấu và giáo dục. Trong khi giáo dục kịch thường tập trung vào phương pháp, lý thuyết hoặc thực hành biểu diễn, giáo dục nghệ thuật sân khấu kết hợp cả nghệ thuật và giáo dục để phát triển ngôn ngữ và tăng cường nhận thức xã hội. Mục đích chính của giáo dục nghệ thuật sân khấu là thay đổi cách chúng ta hiểu về thế giới xung quanh. Để đạt được mục tiêu này, các kỹ năng được chú trọng bao gồm kỹ năng về ngôn ngữ (ngôn ngữ ngôn từ và phi ngôn từ), hoàn thiện kỹ năng kịch nghệ và từ vựng sân khấu, sử dụng hành động tập thể để giải quyết vấn đề trong cộng đồng8.
Nói chung, giáo dục thẩm mĩ tại Đại học Hamburg đề cập đến toàn bộ các hình thức, nhận thức và tác động thẩm mĩ. Có thể thấy chương trình nghiên cứu và giảng dạy về các quá trình trải nghiệm và giáo dục thông qua nghệ thuật cũng như về thực hành và các tình huống thể hiện và thể nghiệm. Trong chuỗi sự kiện hợp tác giữa HFBK (Đại học Mĩ thuật) và Đại học Hamburg, chủ đề nghệ thuật với tư cách là phương pháp sư phạm được thảo luận. Vừa qua, Hội thảo “Giáo dục nghệ thuật về sự phức tạp” do Đại học Cologne tổ chức đã đề cập việc tìm kiếm các lĩnh vực chủ đề chung trong giáo dục nghệ thuật. Ngoài ra, các bài giảng về giáo dục nghệ thuật giúp làm sáng tỏ các khía cạnh quan trọng của giáo dục nghệ thuật, trong đó có việc phê phán sự phân biệt đối xử và từ đó đánh giá, phân tích xung đột. Tóm lại, giáo dục nghệ thuật tại Đại học Hamburg là một lĩnh vực nghiên cứu thú vị, nghiên cứu và tạo ra sự kết nối giữa nghệ thuật, sư phạm và thẩm mĩ.
3. Kết luận
Nói chung, giáo dục thẩm mĩ tại Đức kết nối nghệ thuật, văn hóa và phát triển bản thân, thúc đẩy hiểu biết sâu sắc về cái đẹp và sự sáng tạo. Không chỉ xem giáo dục chủ yếu là sự tiếp thu kiến thức, trong đó tư duy được coi trọng hơn nhận thức, giáo dục thẩm mĩ đề cao những trải nghiệm giác quan, xem bản thân chúng là nguồn kiến thức và hiểu biết sâu sắc. Thời gian gần đây, diễn ngôn về giáo dục thẩm mĩ ở Đức đã mở rộng, bao gồm âm nhạc đại chúng và mở rộng ra ngoài sự phát triển cá nhân đến bối cảnh xã hội và dân chủ, nhấn mạnh đến công bằng xã hội. Theo đó, tác phẩm nghệ thuật được mô tả như những hình ảnh đóng vai trò trung gian và điểm tham chiếu cho các giá trị văn hóa. Những hình ảnh này cho phép trao đổi và sáng tạo kiến thức trong một quá trình đối thoại. Do đó, giáo dục thẩm mĩ là một khái niệm đa tầng, thúc đẩy sự hiểu biết sâu sắc hơn về cái đẹp, cá nhân và xã hội.
Tài liệu tham khảo:
1. Gutachten und Studien der Bildungskommision, Vol. 12, Klett, 1969.
2. Kertz-Welzel, Alexandra (2005): “In Search of the Sense and the Senses: Aesthetic Education in Germany and the United States”, Journal of Aesthetic Education, Vol. 39, No. 3.
3. Marcuse, Herbert (1955), Eros and Civilization, Beacon Press.
4. Pinkert, U.: “The Concept of Theatre in Theatre Pedagogy”, in: Schonmann, S. (eds) Key Concepts in Theatre/Drama Education. SensePublishers, 2011, https:// doi.org/10.1007/978-94-6091-332-7_19.
5. Plato: “The Republic,” in The Best Known Works of Plato, trans. B. Jowett, Blue Ribbon Books, 1942.
6. Roscher, Wolfgang: “PolyaisthesisPolyaesthetics-Polyaesthetic Education” in Polyaisthesis, ed. Wolfgang Roscher et al, Verband der wissenschaftlichen Gesellschaften Österreichs, 1991.
7. Schiller, Friedrich (1967), On the Aesthetic Education of Man, ed. Elisabeth Wilkonson and L. A. Willoughby, Clarendon Press.
8. Urmson, J.O. (1990), The Greek Philosophical Vocabulary, Duckworth.
9.https://www.ew.uni-hamburg.de/ einrichtungen/ew4/arteducation.html.
Chú thích:
1 Urmson, J.O. (1990), The Greek Philosophical Vocabulary, Duckworth, p. 13.
2 Plato: “The Republic”, in The Best Known Works of Plato, trans. B. Jowett, Blue Ribbon Books, 1942, p. 67.
3, 4 Schiller, Friedrich (1967), On the Aesthetic Education of Man, ed. Elisabeth Wilkonson and L. A. Willoughby, Clarendon Press, p. 21, 161.
5 .Gutachten und Studien der Bildungskommision, Vol. 12, Klett, 1969, p. 29.
6 .Marcuse, Herbert (1955), Eros and Civilization, Beacon Press, p. 180.
7 ..Roscher, Wolfgang: “PolyaisthesisPolyaesthetics-Polyaesthetic Education” in Polyaisthesis, ed. Wolfgang Roscher et al., Verband der wissenschaftlichen Gesellschaften Österreichs, 1991, p. 20.
8 Pinkert, U.: “The Concept of Theatre in Theatre Pedagogy”, in Schonmann, S. (eds) Key Concepts in Theatre/Drama Education, SensePublishers, 2011, https://doi.org/10.1007/978-94-6091-332-7_19.